把自己当作案例

把自己当作案例



评上特级的那年,一位教科研领导问我:“我们把你作为个案,做一个教师专业成长的研究,好不好?”我立时瞪大了眼睛,头摇得像波浪鼓,道:“千万不要!我是教书匠,没有研究价值。谢谢您!”时隔数年,今天想来,当时的反应还是很正常,也是很正确的。一名普通教师,喜欢自己的本职工作,乐于在课堂教学里求新求变,得到的不是荣誉称号可以衡量的,那是内心的满足。这种状态是很寻常的,多少一线教师都如此。而且我一直相信,高手在民间。许多没有任何头衔和称号的老师,却是无冕之王。我辈得几个称号,不过是人家不屑此道,拱手相让耳,有什么值得欣幸的?


但是今天,我忽然觉得,被他人研究,没多大意义;被自己研究,未必不是一件有益的事。


把自己当作个案,被自己研究,就是把自己所从事的一一记录下来,整理起来,呈现出来;就是偶尔跳脱开自己所忙碌的事情,以第三者的角度审视观照自己的所思所为;就是“三省吾身”,就是“见贤思齐”,就是“择善而从”,就是……善莫大焉,何乐不为!


一来,也是最重要的,当自己成为案例,成为研究对象,就总得有个可研究的样子,言谈行止总得让自己认为值得想想。这就无形之中对自己有了点要求和约束。我天生闲散随性,这样换位看自己,也许能够严格要求自己,发扬优点,改正缺点,争取更大的进步。(像学生检查,哈哈!)


二来,也是最主要的,把自己当作个案,多少希望自己在忙碌中有些收获,在学习中多些启发。我天生冥顽愚钝,换个方式催自己,也许生出点灵感。


三来,也是最切要的,研究自己,可以避免健忘。人随天老,不可逆转。以研究的心态面对自己,哪怕只是记录,总比荒疏在岁月的烟尘中好吧。


先前做教师,22年,零零星星记录点东西。常常不小心,被忽然发脾气的电脑“电”一下,某病毒会喜洋洋地席卷我所有的存储而去(那会儿没有技术能帮助恢复,我又不惯于备份,还喜欢把常用的东西打包放桌面上),让我前功尽弃。如今做教研员,一年来,记录的软抄,共计七本半,加起来总有几万言了吧,有空再去整理了。从现在起,在网上记,在博客里记。不易丢失,便于查找,比记录本好。


 


 


 

我的另一方讲台——主题式试卷

                        我的另一方讲台——主题式试卷


    有人说,一份好试卷,就是一篇佳作,于是,有文学功力的老师,便像写一篇文章那样,精心出一份试卷,其文学意蕴和审美情趣,都让我由衷敬佩和赞叹。然而,我只是普通教师,我更多钟爱的是课堂,是讲台,所以,我命制一份试卷,往往当一堂课来设计,虽不见得高明,但敝帚自珍,闲暇时常取来玩味。


     既是一堂课,首先得有课题。我的许多卷子是有标题的;其次得有教学目标。我的试卷是三维目标齐全的,虽未写明,但每每试卷讲评,都可以亮出这无声课堂的教学方向;再次得讲究课堂结构,得有教学主线。我的试卷一般是一线贯穿的——当然,有时因为种种原因(非本人主观意愿),这种构想不能全然实现,就像有些课因为教者想实现得太多,而显得格调混搭一样——各类材料、各个环节常常都循着一条路径,拾级而上,渐入幽胜;还有,就是讲究教法。尽管迫于应试需要,我的这类课显得有些模式化(整体框架一般是固定的),但各部分的方式是因学情而变化的;当然,好课还要再讲究点课堂文化的建设,先前我的试卷是喜欢有点乐趣的,常常有不同学科的监考老师说,最喜欢监考我命题的语文考试,在考场上读语文试卷,不觉能笑出声来(可惜那几份幽默的卷子,因为电脑坏了,我恐怕找不到了),学生更是在考场上掩口葫芦。这几年我自觉年长,似该有点严肃样子,所以,卷子的风格也变得审美了,抒情了,这也许是进步吧。


     有人会问:命一次题,就是上一堂课?那这节课岂不是满堂灌吗?如何与学生互动交流呢?但是,我想说,这堂课是一篇课文、一个单元、一个学期、一个学段教学对话的终端,它是一种广义的交流。学生完成一份试卷,其实就是在上一堂静悄悄的语文课。因此,一份中考试卷,就是几位优秀教师,在给全市的学生,上初中最后一堂语文课。


    后面有时间,我陆续挂出我的主题式试卷,特别声明,每份均为原创!

《香菱学诗》教学案例

《香菱学诗》教学案例


教学目标:1. 理解人物形象的创作意义。


                     2. 学习多维观照的阅读方法。


教学重点:多角度理解人物行为的意义。


教学难点:作者创作人物形象的目的。


主要方法:对话分析法。


教学步骤:


         一、导入


         有人说;“平生不读《红楼梦》,满腹诗书亦枉然。”可见《红楼梦》在中国文化中的地位。为什么这部书有如此重要的地位呢?我们且以其中的一个片断来分析,这就是《香菱学诗》。


二、悉心阅读,整体感知


课题是一个简单的主谓短语,。如果将其扩充,成为“       香菱       


  ”,你能在横线上填写什么?请同学们各自认真轻声朗读全文后,完成填空。(参考:大观园中香菱向黛玉苦学作诗,精血诚聚成佳作。)


        三、多边观照,深入理解


1.简要介绍香菱身世和故事的背景,引出话题。


香菱,原名英莲,是乡绅甄士隐的独生女。五岁元宵节观灯走失,几经人贩子拐卖,最后被呆霸王薛蟠强买作侍妾,年纪轻轻即得重病而亡。这样一个苦命女子在《红楼梦》里却不同凡响。她进入薛家后被薛蟠呼来唤去,饱受折磨。正巧薛蟠外出做生意,薛宝钗便将香菱带进了大观园。她一进园,“见过众人之后,吃过晚饭……便往潇湘馆中来”找黛玉学诗。一个普通的侍妾学作诗,大家会怎么看呢?我们今天就不妨试试“另眼看香菱,众口说学诗”,从下面几个方面分析这一事件的意义。


2. 宝、探等人对香菱学诗的看法。


请同学们找出文中表明宝玉、探春等人对香菱学诗看法的语句,并作概括。


片段一:香菱品读诗


宝玉笑道:“既是这样,也不用看诗。会心处不在多,听你说了这两句,可知‘三昧’你已得了。”


宝玉大笑道:“你已得了,不用再讲,越发倒学杂了。你就作起来,必是好的。”


探春笑道:“明儿我补一个柬来,请你入社。”


片段二:香菱初作诗


探春,宝玉等听得此信,都远远的站在山坡上瞧看他。


宝玉笑道:“这正是‘地灵人杰’,老天生人再不虚赋情性的。我们成日叹说可惜他这么个人竟俗了,谁知到底有今日。可见天地至公。”


片段三:香菱再作诗


探春笑道:“凡会作诗的都画在上头,快学罢。”


    由以上语句可以看出,宝玉等人对香菱是同情的,因而对其学诗是赞赏的,鼓励的,认为她学诗是夙愿得偿,是本性的回归。


3. 宝钗对香菱学诗的看法。


提问:宝钗是薛蟠的亲妹妹,平日里是家中对香菱最好的人。连“香菱”这个名字都是宝钗取的,况且宝钗的才华并不逊于黛玉,香菱要学诗,为什么不向宝钗学呢?我们且把文中宝钗对香菱的评价连缀起来看:


添上这个,越发弄成个呆子了


这个人定要疯了,直闹到五更天


可真是诗魔了


这诚心都通了仙了


这里有四个评价语:“呆”“疯”“魔”“仙”。从这些词语中显然可以看出宝钗并不赞成香菱学诗。宝钗带香菱入园,本就是让她过几天清闲日子,当然不希望她苦学;宝钗所受的封建传统教育,也让她不赞同女子用功读书;内心深处,宝钗深知知书而达“理”,她更不希望憨厚的香菱明理后,便如林妹妹般陷入悲时伤势,多愁善感。宝钗对香菱是怜爱的,这一方面出于她对香菱身世的同情,另一方面她怀着为其兄赎罪的心理。加上她毕竟是大家闺秀,对香菱学诗也不便强硬的反对,尤其是看见香菱的矢志不移,也只能半嗔半怪,由她去了。


4. 黛玉对香菱学诗的看法。


黛玉是《红楼梦》中最孤高自许的女子,照她的性格,别说一个侍妾,就是园中的姐妹,她也不甚亲近,为什么单单极其热情、周到地教香菱学诗呢?先看她如何教香菱学诗的——


立意要紧:什么难事,也值得去学!不过是起承转合,当中承转是两副对子,平声对仄声,虚的对实的,实的对虚的,若是果有了奇句,连平仄虚实不对都使得的。


多读经典:你只听我说,你若真心要学,我这里有《王摩诘全集》你且把他的五言律读一百首,细心揣摩透熟了,然后再读一二百首老杜的七言律,次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人作了底子,然后再把陶渊明、应、谢、阮、庾、鲍等人的一看。


鼓励练笔:昨夜的月最好,我正要诌一首,竟未诌成,你竟作一首来。十四寒的韵,由你爱用那几个字去。


严格要求:意思却有,只是措词不雅。皆因你看的诗少,被他缚住了。把这首丢开,再作一首,只管放开胆子去作。


自然算难为他了,只是还不好。这一首过于穿凿了,还得另作。


黛玉为什么愿意这样煞费苦心地教香菱学诗呢?真如她所说的“圣人说,‘诲人不倦’,她又来问我,我岂有不说之理”么?显然不是。原来黛玉与香菱都是寄人篱下,孤苦无依,而其内心又都有着强烈的诗意人生的追求。孤寂病苦的日子里,诗是林黛玉的良药,是她忠实的伙伴,更是她心灵的寄托。所以,当身世相近的香菱找到黛玉要学诗时,黛玉不仅没把香菱当下人,也没把她看作普通的姐妹。而是将她引为同道了,她说:“你又是一个极聪敏伶俐的人,不用一年的工夫,不愁不是诗翁了!”要知道黛玉是很难得这么由衷地肯定一个人的。


5. 香菱对香菱学诗的看法。


香菱为什么要学诗呢?作为侍妾,大观园中的平儿等人都不学诗,她为什么要学诗呢?就是因为其出身诗书人家的天性使然?是一时心血来潮的冲动?显然不是。且看香菱如何学诗:


寻常生活常自修——我常弄一本旧诗偷空儿看一两首。


但有机会即苦读——诸事不顾,只向灯下一首一首的读起来。


遇见良师多请教——领略了些滋味,不知可是不是,说与你听听。


全心投入废寝食——“茶饭无心,坐卧不定。”


不惧挫败苦用心——连房也不入,只在池边树下,或坐在山石上出神,或蹲在地下抠土……皱一回眉,又自己含笑一回。”


香菱自为这首妙绝,听如此说,自己扫了兴,不肯丢开手,便要思索起来。因见他姊妹们说笑,便自己走至阶前竹下闲步,挖心搜胆,耳不旁听,目不别视。一时探春隔窗笑说道:‘菱姑娘,你闲闲罢。’香菱怔怔答道:‘闲字是十五删的,你错了韵了。’众人听了,不觉大笑起来。”“香菱满心中还是想诗。至晚间对灯出了一回神,至三更以后上床卧下,两眼鳏鳏,直到五更方才朦胧睡去了。”“香菱从梦中笑道:‘可是有了,难道这一首还不好?’”


香菱学诗的经历用文中的话来说就是“苦志学诗,精血诚聚”。香菱为什么会如此苦学诗呢?我们不妨再回到她的经历中,先看与她相关的回目:“薄命女偏逢薄命郎”——“慕雅女雅集苦吟诗”——“美香菱屈受贪夫棒”,可见其命运多舛。再看她名字的变化:英莲(谐音“应怜”)——香菱(落于泥沼,不再是“莲”了,但“香菱”依然年轻,正值芳龄)——秋菱(夏金桂入门后,第一便改香菱的名字,且看这段对话:


金桂道:“依你说,这兰花桂花,倒香的不好了?”香菱说到热闹头上,忘了忌讳,便接口道:“兰花桂花的香,又非别的香可比。”一句未完,金桂的丫鬟名唤宝蟾的,忙指着香菱的脸说道:“你可要死,你怎么叫起姑娘的名字来?”香菱猛省了,反不好意思,忙陪笑说:“一时顺了嘴,奶奶别计较。”金桂笑道:“这有什么,你也太小心了。但只是我想这个‘香’字到底不妥,意思要换一个字,不知你服不服?”香菱笑道:“奶奶说那里话?此刻连我一身一体俱是奶奶的,何得换一个名字反问我服不服,叫我如何当得起。奶奶说那一个字好,就用那一个。”金桂道:“既这样说,‘香’字竟不如‘秋’字妥当。菱角菱花皆盛于秋,岂不比香字有来历些?”香菱笑道:“就依奶奶这样罢了。”自此后遂改了“秋”字。


“菱”到了秋天,自然只能渐渐枯落了)可见她的悲苦结局。 


    这样的香菱为什么学诗呢?学诗对其生活有什么用呢?


脂砚斋对此有精辟的分析,说:“细想香菱之为人也,根基不让迎探,容貌不让凤秦,端雅不让纨钗,风流不让湘黛,贤惠不让袭平,所惜者幼年罹祸,命运乖蹇,致为侧室。且曾读书,不能与林湘辈并驰于海棠之社耳。”但是,蕙质兰心的香菱是不会甘于沉落的,对诗的向往恰是她对美好生活的期盼,因为香菱善良贤淑,所以即使在生活的最底层,也没有失去希望。


6. 作者对香菱学诗的看法。


香菱是一个下人,作者为什么要写她学诗呢?除了从整部作品来看,这个章节有着间接塑造林黛玉形象的作用外,作者究竟对香菱有怎样的感情呢?显然,他对香菱有着特别的钟爱,尤其是学诗这一段,给香菱的美好涂抹了最亮丽的一笔。香菱不同于袭人、晴雯和平儿、鸳鸯等人,她憨厚隐忍之间,还有一份读书人的慧根,且有好学勤奋的精神。可以说她是作者较为理想的女性形象之一。


然而,香菱的命运在作者笔下又是极为苍凉的,作者为什么要写她学诗呢?


原来,美好的香菱正可以同苦难的香菱做个强烈的对比。还是老天不公啊,这样的一个人竟落得“残花败叶付东流”,直让人唏嘘不已。那么作者为什么要这样写香菱的一生呢?


先说曹雪芹的生平:


曹雪芹(1715-1763,一说为1724-1764),清代小说家。他出身于一个“百年望族”的大官僚地主家庭,从曾祖父起三代世袭江宁织造一职,达六十年之久。后来父亲因事受株连,被革职抄家,家庭的衰败使曹雪芹饱尝了人生的辛酸。他在人生的最后几十年里,以坚韧不拔的毅力,历经十年创作了《红楼梦》。


从作者的生平可以看出,曹雪芹的一生中影响最大的便是“由盛转衰”,于是,他辛苦经营的《红楼梦》便在揭示着这样一个无法逆转的命题——“盛极而衰”。香菱不过是“众芳”中的一枝,一切个别的局部的美好在巨大的厄运面前都难逃劫数,只是迟早而已。


那么,“香菱学诗”只是为了反衬她最后的悲惨结局?只是作为“千红一哭,万艳同悲”里的一声啜泣?这未免让人太压抑了。苦难中的人易生幻梦,像所有大师一样,曹雪芹也有自己独特的理想社会的描画,大观园就是他心中的“桃花源”。这里有美丽的景,有真性的人,有风雅的事。这是曹雪芹文思自由纵横的地方,这也是读者最流连的地方。所不同的是理想遭遇到现实总是很无奈,曹雪芹没有让大观园止于理想的状态,最后她还是随同整个四大家族走向了没落。


所以“香菱学诗”是作者拈在手中的一朵奇葩,是自由理想投射在苦难现实中的一抹亮色。


        四、自我体会,获得启迪


至此,我们对“香菱学诗”的多角度观照,已然可以告一个段落了,只剩下一个人没有谈自己对“香菱学诗”的看法了,这就是我们这群当代的中学生。给大家一个题目:“香菱学诗——”请大家在破折号后填上自己的认识。老师借用清代袁枚的四句诗谈谈这个故事给我的启示,也算为同学们带个头:


香菱学诗——白日不到处,青春却自在。苔花如米小,也学牡丹开。


精彩片段:


师:同学们,香菱是一个侍妾,她的实际地位有时比丫鬟还低。作者为什么要


    写她苦心学诗呢?作者是怎样看待这件事的?


生:作者要表现香菱不向命运屈服。


师:表现人物不向命运屈服的方式有很多种,作者为什么要写其学诗呢?


生:因为作者笔下的香菱是慕雅女,她羡慕众姐妹会作诗。


生:因为作者同情香菱这个人物,希望她能有一段和众姐妹一样的诗意经历,


    希望她也加入海棠诗社。


生:因为作者偏爱香菱,认为她不是一个普通的受压迫的苦命女子。他想塑造


    一个“出淤泥而不染”的形象。


生:我认为这一章节还借林黛玉之口表达了作者的文学主张,表达了他对诗歌


    的看法。比如陆游的浅近而造作的诗句,作者就认为不及王、杜、李,而作


    者更看重的则是魏晋时代的诗歌。


师:大家说的都有道理。作者为什么选择学诗作为香菱慕雅的方式呢?


生:诗可以“兴、观、群、怨”,《论语》里说的。


生:也许作者认为诗是良药,是可以给予香菱的最好的安慰。


生:我觉得在香菱、晴雯等人的身上,作者都隐约透着黛玉的影子。因为黛玉


    是大观园中诗界魁首,让香菱学诗,既能提供黛玉表现的可能,又更接近黛


    玉洁身自好的个性特点。


师:“性相近,习相远。” 香菱与黛玉的接近,确实能更好地反映香菱的精


    神。联系香菱一生的发展,作者在开篇“贾宝玉神游太虚境”时,展示了这


    样一幅画:“却画着一枝桂花,下面有一方池沼,其中水涸泥干,莲枯藕败,后面


    书云:根并荷花一茎香,平生遭际实堪伤。自从两地生孤木,致使香魂返故乡。


    合这画与诗,再看看作者讲述香菱学诗的用意。


生:塑造香菱的美好,是为了突出这样美好的人结局却很悲凉,引起读者的同


    情。


生:构成鲜明的对比,香菱的“好”与香菱的“苦”反差很大。


生:香菱的一生命运变化无常,生在乡绅人家,本来是“好”的,年幼却被拐


    卖,这就很“糟”;遇到多情公子冯渊,本来是“好”的,却遇薛蟠,冯渊


    被打死,自己被强抢,这又很“糟”;在薛家委曲求全的生活,风平浪静,


    本来是“好”的,却又遇到不讲理的夏金桂,这又很“糟”;差点被夏金桂


    毒死,却死里逃生,得以扶正,本来是“好”的,却又难产,并得干血症而


    亡,这又多么不幸啊!所以作者让香菱学诗,是为了给她惨淡的人生增加点


    亮色。


师:这位同学读《红楼梦》读得很深啊。


生:作者想借香菱表达与其他姐妹相同的命运,生如夏花灿烂,死却凄凉惨


    淡,


师:(笑)能说成“死如什么惨淡”吗?


生:(迟疑)死如?冷月惨淡吧。


师:好,“冷月葬花魂”。作者就是想借香菱告诉我们人生无常,命运惨淡


     吗?联系整部《红楼梦》,你认为呢?


生:作者借香菱也暗示着四大家族覆灭的结局。这样好的一个人竟然在薛家被


    迫害致死,可见其不善。


生:我觉得虽然世道险恶,命运多艰,但美好的终究是美好的,香菱和其他姐


    妹一样,是文学史上最美丽的花。


师:说得真好。这也许恰是作者以香菱学诗传递给我们的独特的感受吧。


教学反思:


“观照”是佛家用语,是五大般若(智慧)之一,指“静观世界以智慧而照见事理。”是“用心光向心中看,向心中照”之意。而文学批评中常用变换角度审视的方法,帮助读者对作品进行深入领悟,将其引入语文课堂,是否可以改变小说阅读中一成不变的“背景交代—情节梳理—形象分析—语言揣摩”套路呢?课文三千六百多字,是日常阅读量(千字文)的两三倍,必须一个课时完成;初三学生的小说阅读知识早已具备,小说阅读经验已然不少,我便由此作了一个尝试,感觉此课教学还是颇为成功的。成功之处在于:


  一、结构清楚,主线分明。围绕如何看待“香菱学诗”的圆心,展开丰富的多维观照,深入的文本对话。一个“主问题”串起方方面面,绝不旁逸斜出。


二、资料翔实,运用到位。深入理解文学名著对十几岁的中学生是很困难的,教师必须在事先研读的基础上,掌握最管用的资料,或者将资料转换成中学生能接受的方式,以供其在阅读阻塞处当钥匙用,方可帮助学生释疑解惑。


三、尊重个性,鼓励体验。文学作品阅读最是见仁见智的,读者往往在变换角度中有自己独特的发现,这也需要教师给予极大的尊重与包容。只要合情合理,都应该被肯定。


阅读教学究竟有何意义?我想,主要是让学生在其间获得人生与表达的借鉴,倘能激发起学生课余阅读的热情,那就是意外收获了。而千篇一律的文体教学显然不能还阅读教学的本来面目,因为作品千差万别的个性,怎么能用统一的阅读方式解读呢?


这节课也留给我一个进一步探索的问题:如何引导男同学用心欣赏《香菱学诗》,由此派生如何引导女生愿意欣赏《智取生辰纲》呢?

《雨说》教学设计


雨说


——为生活在中国大地上的儿童而歌


教学目标:


1、体会作者深切的关爱之情。


2、欣赏恬淡柔美的诗作风格。


重点难点:


重点:通过圈画关键词理清诗歌脉络。


通过分析修辞作用欣赏诗作特色。


难点:体会诗人的情感。


教学手段:多媒体辅助课件。


教学过程:


   一、词作引导,介绍诗人。


1.展示辛弃疾《菩萨蛮·书江西造口壁》,引导学生体会词的思想内涵。


1)导语:今天所要学习的诗歌《雨说》的作者是台湾诗人郑愁予。诗人原名叫郑文韬,这个名字是诗人的笔名,知道这个笔名的出处吗?


2)出示辛弃疾词,学生齐念:(利用学生在听取每次课前演讲中已了解相关诗作的条件,引发回忆思考。希望既有巩固所学、积累文化的作用,又有激发探讨兴趣、进行深入思考的作用。)


菩萨蛮·书江西造口壁


辛弃疾


      郁孤台下清江水,中间多少行人泪。西北望长安,可怜无数山。


      青山遮不住,毕竟东流去。江晚正愁予,山深闻鹧鸪。


3)提问:此诗表现了辛弃疾怎样的思想感情?明确:爱国主义感情。


2.体会诗人郑愁予的基本思想倾向。


1)一般人为自己取笔名,都爱用与自己有密切联系的某个概念或某种事物;如果同学们为自己取笔名,多半会选择吉利的或喜庆的词汇,而诗人却用相隔久远的古诗句里的、听起来多少有悲凉感的“郑愁予”作名,你能体会出他的别有深意吗?你能推估出诗人有怎样的情怀吗?(让平常的“作者介绍”摆脱僵化的幻灯片出示,教师自念或学生齐读的程序,让其启动学生思维,丰富学生内存。)


2)过渡:那么,《雨说——为生活在中国大地上的儿童而歌》一诗会表现诗人怎样的情怀呢?


二、整体感知,体会诗情。


1. 配乐范读,引导学生整体感受诗歌的情感。听读中完成:


1)这首诗中的雨,如果加一个定语,组成一个词,如:喜雨、苦雨等,你认为应该组什么词?为什么?(以传统的语文学习方式——组词来引导学生感受诗歌,不但可以让学生将抽象的感觉具体化、形象化,还可以培养学生炼字的习惯,尤其重要的是刺激学生认真仔细地听、看,从课文中找出感知的理由。因为,找到恰当的词作定语,不仅要有独特的、个性化的思考,更要实实在在地阅读、体会文本。)


2)老师读这首诗的情感处理合适吗?你有何意见或建议?(建设和谐的师生关系,有助于学生敢于发表个人见解等良好个性质量的养成,也有益于培养学生从文本理解出发,提出个性化、建设性意见的习惯。)


       参考意见:诗的感情基调是欢欣喜悦的,以四月大地上的春雨为叙述者,表达了对中国大地上的儿童的爱。


      2.配乐齐读,体会诗中亲密柔和的情意。


三、抓住关键,梳理诗脉。


1. 找出关键词,深入理会诗人的情思。


1)在齐读过程中,请学生画出“雨”自述自己的行为的词语。(对于朦


胧、含蓄的现代诗,理清作者的思路,是需要借助诗中有暗示作用的关键语句的。让学生掌握这样的方法,便于学生举一反三,在条分缕析的基础上,深入理解作者的思想感情。)


2)联系整首诗和上下句,分析这些词语背后的意思。


理解:探访:因为“四月已在大地上等待久了……”          万物枯落,需要滋润。    


   亲近:因为“雨”的“爱心像丝缕那样把天地织在一起。”放下疑惧,重燃热情。


教“笑”:因为“只要你们笑,大地的希望就有了。”    笑对困境,充满希望。


           祝福:因为“当你们自由地笑了,我就快乐地安息。”     送达幸福,拥有美好。


    (上述分析由学生在画出关键动词的基础上,分组探讨。诗无达诂,学生的结论但凡言之成理,贴合诗意,均应认可。这样才能鼓励学生深入研读课文,乐于并善于发挥思维的主动性和积极性,且让小组合作有实在的内容和功效。)


2.       整理诗歌思路,进一步体会作品的内容。


1)根据上述分析列提纲,注意诗作中对比照应的部分。


大地—等待  田圃(禁锢一冬)、牧场(枯黄)、鱼儿(留滞)、小溪(喑哑)


      探访—亲近—带领       


大地—变化  田圃(润如有高)、牧场(抽苗)、鱼儿(跳跃)、小溪(练唱)


             来由—幸福对比(爱玩的童年、白云的襁褓——童年不幸)


             教会“勇敢”(柳条儿、石狮子、小燕子、旗子——春天有声音 大地有希望)


       真诚祝福(自由地笑、甜蜜地生活)


      (列提纲是梳理作者创作思路和读者阅读理解顺序的好办法,学生在列提纲的过程中,一方面能将抽象的作品脉络图解明示,一方面能发现需要探究的新问题,有助于进一步思考。)


2)总结:请填写下面句中的空处,用一句话表述全诗的内容。


《雨说》一诗通过塑造“雨” 活泼亲切、温馨可爱、真诚、深情 的形象,表达了“雨”对大地上的孩子们的  关怀备至、体贴入微、积极鼓励    的感情。


    (填空概括课文内容,确定课文的字面的意思。便于学生由表及里地深入了解课文,并养成逐段明确、及时回顾的好习惯。)


四、探究背景,深悟诗意。


1.理解副标题的含义。


1)讨论:“生活在中国大地上的儿童”有什么困难?为什么要为他们而歌?


       参考意见:他们经历了史无前例的“文革”,耽误了求知的大好年华,甚至断送了青春。为他们而歌,是为了给他们送去慰藉,帮助他们摆脱心灵的困境。


2)思考:为什么“文革”会给中国的“儿童”带来那么深重的苦难?“雨”说的话有什么意义?


        参考意见:因为“文革”让一代人失去理智般的狂热,而其结果造成的信仰危机、信念危机、信任危机、都是很深重的。“雨”说的话在唤醒苦难中的人们不放弃对美好的追求和对生活的热爱,激励他们创造幸福、享受幸福。


    (利用课文中一切因素,引发学生思考,深入理解课文,贴近教材,更有实效。)


2.进一步探究诗歌时代背景的意义。


留下思考题供愿意研究的同学课余与家人或同学讨论,课堂上不作研究:


设题:(1)“文革”为什么会在六十年代的中国大地上发生?


     2)在中国举国上下闹“文革”的时候,西方发达国家在做什么?


     3)“文革”给当今中国社会的发展留有哪些警示?


   4)为什么我们在《沁园春·雪》里见到的指点江山、豪气干云的毛泽东同志晚年会亲自发动并领导那场“文革”?


    (对于深刻领悟诗歌内容,审“时”度“势”非常重要。然而,对于某些文化背景,部分学生可能有一定的知识积累与之呼应,而大多数学生是不明就里甚至不感兴趣的。将这些思考题留与学生课后探讨,且与经历过“文革”并有一定的体会的父母对话,不但不至于影响课堂教学进度,或者以哲学探究之“宾”,夺语文教学之“主”,而且可以有效地利用家庭教育资源,更重要的是尊重了学生的兴趣倾向和个体差异,让其自主求知。)


五、拓展延伸,品赏诗味。


1.联系第一单元“写作·口语交际·综合性学习”中的要求,在“听听我的足音、说说我的功过、读读我的韵味”中任选一项,用多媒体伴音的方式,唤醒回忆,启动思维,品味“雨”韵。(将综合性实践活动直接与课文教学相结合,不仅增加了课堂教学容量,丰富了学生感受,而且提高了教学效率,更使由课文内容衍生的综合性实践活动为课文理解助力。)


      2.分析课文借雨传情的妙处。


1)再配乐齐读课文。(让每一个学生得到审美的体验。)


2)联系古往今来的部分咏“雨”之作,,谈谈课文写雨的独特之处。


参考意见:拟人化的方法使诗人对创痛的深切体察和深情问候显得自然亲切、含蓄蕴藉。应照的写法使诗歌回环往复、变化有致。(在积累比较的基础上,让学生进一步感受课文的创作风格,品味诗韵,应更为便捷。 )


      3.结语:不同的人听雨,会有不同的感受;同一个人在不同的时候听雨,也会有不同的感受。只要我们把自己的感情赋予这多情的景物,她说的话,就会让我们久久不忘。


六、随堂练习,回馈矫正


     随堂习题(多媒体出示)


       1.给加点字注音或根据拼音写汉字:


                 )哑       )褓    pǔ      rǎng      润如油gāo    


       2.  仿写片断:


    选择风、云、河流等自然景物中的一种为叙述者,仿写下面的片断:


跟着我去踩田圃的泥土将润如油膏                                               


去看牧场就要抽发忍冬的新苗                                                   


绕着池塘跟跳跃的鱼儿说声好                                                   


去听听溪水练习新编的洗衣谣                                                  


 


 


 

“境遇式”中学文学作品阅读指导的实践策略

“境遇式”中学文学作品阅读指导的实践策略


 


 


        [内容提要] 阅读文学作品能助人移情冶性,提高自身的修养,所以在中学语文教学中开展文学教育是非常必要的。可中学生往往因为阅历不丰、审美经验不足等原因,难以真正领会文学作品的“美”,这就需要教师以符合艺术审美规律和学生认知水平的方法加以引导。“境遇式”阅读法的实施,便是一条佳径。它让学生以自己记忆中的相关图景、阅读中的情景再现和想象中的情境描绘与文学作品所呈现的艺术境界相观照、相遇合,从而产生情感的共鸣和认知的融会,达到赏心悦目的艺术审美境界。


 


   [关键词] “境遇式”、画面、场景、情境、实践


 


       “子曰:‘兴于《诗》,立于礼,成于乐。”(《论语·公冶长》)众所周知,文学之于人生起步和发展有着不可估量的重要意义,因此,在中学语文教学中进行文学教育便是理所当然和责无旁贷的。然而,文学作品的理解和欣赏又因为种种原因,往往成为中学生的难题。叶圣陶先生说:“在国文课内,要培植欣赏文学的能力……初学者还没有素养,一时无从着手;全仗教师给他们易晓的暗示与浅明的指导,渐渐引他们入门。”(《叶圣陶语文教育言论摘编》)所以,探寻既是中学生喜闻乐见、又能让他们心领神会的文学作品阅读途径,就自然成为语文教育工作者的不懈追求了。


        文学是用语言塑造形象、以反映社会生活和表达作者的思想感情的艺术样式,它不不同于其他文字读物之处主要在于讲究艺术境界的创造。文学作品往往是作者将对生活的积累和感悟进行形象化的构思,再以艺术化的语言表达而形成的。王国维先生在《人间词话》里有这么一段话:“夫境界之呈于吾心而见于外物者,皆须臾之物。惟诗人能以此须臾之物,镌诸不朽之文字,使读者自得之。遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言。”这里说到了作者创作和读者阅读两个方面。作者用语言刻画形象,描画境界,让读者感到似曾相识的亲切和熨贴,产生“悠然心会,妙处难与君说”的审美感受,这样就完成了文学作品从作者到读者的真正创作过程。引导中学生阅读文学作品,也要努力使其走进作者所营造的艺术氛围,并在其中动容、动心、动情,进而移性,使情操得以陶冶,灵魂得以净化,精神得以升华。


   “境遇式”阅读指导法便是一条带领中学生接受文学教育的途径。这里的“境遇”并非通常的境况、遭遇之意,而是指读者在阅读过程中,以自己记忆或想象中的生活画面、场景或情境与作者所描写的意境相会合、叠印,从而产生情感的交融和共鸣。引导学生以“境遇式”的阅读方式与作者交流,与作品对话,自主而自觉地陶醉于文学作品的阅读审美之中,是中学文学教育行之有效的方法之一。


 


    一、以画面复活唤醒记忆呼应


    文学作品里的“境”一般指的是通过形象描写表现出来的境界和情调,表现在具体作品里通常便是某种典型景象,这种景象在诗歌中尤为显然。宋代苏轼评王维的诗画作品时道:“读摩诘之诗,诗中有画;观摩诘之画,画中有诗。”可见诗情画意是相辅相生的。而让中学生领会诗歌作品里的画意,步入诗境,则最好以其亲身经历或阅览经验而沉淀于记忆中的相关画面进行映照,使之萌发如临其境的感受,而达到如坐春风的阅读境界。


      (一)   从画面内容找寻记忆印象


    画意总是通过具体的“物象”呈现的,诗歌中通过语言描绘的画面也是如


此。而某种或某几种能唤起与作者相类似的感触的“物象”,通常就能成为读者深入欣赏的契机。因此,善于引导学生从画面上的具体景象入手,找到感点,学到真知,是大有裨益的。


1.分析画面内容


    要了解诗情“画”意,首先须得善于分析画面内容。中国传统诗歌创作理论认为:诗歌以意境取胜,意境又由意象构成。对于中学生而言,意境便可理解为诗句所呈现的画面,意象便是组成画面的景物和人物等。因此,分析画面内容,便是分析构成画面的“物”。例如:教学白居易的《钱塘湖春行》,首先让学生找出诗中出现的“水面”、“云脚”、“早莺”、“暖树”、“新燕”、“春泥”、“乱花”、“人眼”、“浅草”、“马蹄”、“绿杨阴”、“白沙堤”;然后让学生分析这些景物的共同特征:除了多数出现在早春,具有早春的特点外,还能给人以清新美好的感受。再引导学生查找景物之间内在的联系,不难发现,画面的构成是这样的:低低的云脚压伏在宽广的水面边际,春阳照射的树杈上,早莺争鸣,新燕筑巢,赏春人骑马漫步在绿杨飘拂的白沙堤,看着迷离的花影,踏着融融的小草,画面由此充满清新、悠然的动态美,正与早春万物复苏的景象响应。学生对诗歌所表现的画面内容倘能分析到这个程度,对诗意的理解已然不太困难了。


2.回忆曾见景物


 理解诗意还是间接的,被动的,旁观的,真正感受到诗意美,读者必须让


自己与诗中画意产生“目遇”之感,因此,让学生由阅读到的景物,回忆自己曾见过的该景物,是非常必要的步骤。依然从《钱塘湖春行》说起:在学生分析了画面内容后,让学生自选其中的一个景象,回忆自己曾见此景物的时间、地点、缘由等,并对其进行描绘。有同学选了暖树、乱花等,描述自己的所见:院子里有一棵大树,春天到来的时候,阳光照射在树叶上,新发的嫩叶一点一点的闪亮。花坛里的月季、迎春和旁边花盆里的富贵兰等,竞相开放,争奇斗艳。这番景物描绘,已有了盎然春意,到与诗人产生遇合之感便不远了。


3.发现相似片断


将自己曾有过的眼中之景与诗中的景象一一对应,发现相类似之处,并


由此类似之处得到内心的感动。如何找到相似之处呢?这就需要教师的点拨和启发。还是说到《钱塘湖春行》的教学。当学生从自己的记忆中找到了诗中的景物时,可以进一步引导学生注意诗中景物的修饰语,如暖树之“暖”、“乱花”之“乱”和“浅草”之“浅”,思考诗人看到了“树”、“花”、“草”的什么样貌,才采用这些修饰语的,如树在阳光的照射下,花色彩缤纷,令人眼花缭乱,草是嫩绿的、笔直的,刚长出头,并回想自己早春曾见的此物,是否也有此特点。这样的联系,能让多数学生有所体会,他们多半能在自己的回忆中,如同真正看见了“暖树”、“乱花”和“浅草”,目光穿越千年,与当年诗人的所见相通,实现神游诗境的心旷神怡的目的。


       (二)   从画面构成搜寻记忆留影


    由多个意象构成意境,必然有其组合规律。让学生从具体的作品出发,探


究并了解诗歌画面构成的道理:如意象类别的选择、摆放的位置、出现的顺序等,并由此分析,寻觅自己的记忆内存,寻找有近似组合的景象,从而发觉自己可能忽略甚至熟视无睹的感动,满足文学作品阅读的审美需求。


1.      分析画面构成


   任何一种文学作品描画意境时,都如同绘画一般,讲求其艺术表现力。


此,表现一种具体的境界时,从纷繁的意象中,为什么选择了这几种,没


选择那几种?这几种的搭配为什么是这样,不是那样?种种问题的询问,


是画面构成的分析。例如教学李白的《次北固山下》时,读到“客路青山


外,行舟绿水前。潮平两岸阔,风正一帆悬”的诗句时,就可以让学生分析


画面的景象的组合:作者所选的意象当然来自眼前景,但眼前的景物必定不


止诗中所写的,只选择青山、绿水、客路、行舟、春潮和风帆,是自有其思


乡情浓、归家心切的深意的。另外,将客路缠绕在青山边,作为画面的远


景,将行舟飘荡在绿水滨,置于画面的前部,其中将一艘船鼓起的风帆作为


画面的主体部分,便使读者形成了由远而近、由广角而特写的动态镜头感。


这是诗人看似信手拈来,却又匠心独运的创造出的清新而开阔境界,是用文


字描绘的图画。能看出这幅“画”构成的特点,领悟诗意便不难了。


2.回想存留图景


仅仅领会诗意是不够的,文学作品的阅读要努力达到审美的境界,还是应


让学生找到自己印象中的相关图景,特别是画面组成形式接近的景象。可以让学生讲述自己旅游途中、踏春时节所见过的相似景象,甚至展示自己的摄影作品,并用文字描述画面内容,阐明画面的构思,寻找与诗歌意境的契合点。如有的学生拿出了自己在玄武湖前的风景照,并讲述了远处有紫金山,身后是荡漾的湖水,自己站在青山绿水前,很惬意。从图景的构成而言,背景的开阔与画面主体的突出形成衬托,给人舒朗的感受。


3.发觉近似影像


尽管生活中也出现过青山绿水的形象,但要将自己“图像库”里的储存调


出,并以此感应诗人所描绘的画面,还需经过一番对比。如:诗人所绘画面中风帆是主体形象,而我们走过青山绿水时,留在印象里的往往是游人荡舟的景象。这里可以启发学生做进一步的联系:倘若荡舟的人是离家远行的游子,恰逢水阔潮涨,风劲帆悬,“画面”应该如何布局?于是学生多会从自己旅游返家的所见出发,再与诗境照应,便不难理解诗境构图的意味无穷了。


      (三)   从画面意蕴探寻记忆宝藏


    每个人的记忆深处,往往都有特别深刻而难忘的镜头,这些沉淀下来的印


迹,也往往能成为激活思维,达到阅读审美最佳效果的契机,关键是找到所读的


作品里的画面的内蕴,正触动自己的曾有的深切感受,读者的“心境”与作品的


“画境”就容易重合了。这也是诗歌教学经常面临的难点,也是最有效的突破


点。


1.      分析画面意蕴


让学生心中的“境”与作品描绘的“境”的内蕴相接,首先要善于引导学


生透过文字和文字所刻画的影像,分析其内涵。例如教学辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》,当学生诵读“明月别枝惊鹊,清风半夜鸣蝉,稻花香里说丰年,听取蛙声一片”时,可以让学生开放五官,以视觉观览初夏的夜晚明月映照下,杈亚的树枝和惊飞的鸟鹊,以听觉聆听鸟鸣蝉噪蛙鼓,听纳凉的农人闲话秋收。以嗅觉闻吸饱含稻花香味的空气,以触觉体会半夜清风的舒爽。于是,此处诗中的意境成了多维度的,立体的了,变得可观可感,其中诗人传递出的怡然欣悦之意味也跃然纸上了,而其对民生疾苦的关心,心系黎民的忧思自可见一斑。


2.回顾难忘镜头


但是,要产生深刻的认同感,还需要学生内存的镜头相呼应。于是,引


导学生回顾自己经历过的美好瞬间,就是紧接的下一步了。学生在自己的记忆仓库里搜寻,查找曾见过的美好的景物里,人们和谐美好的生活场景就成了主要镜头,如:在礼花满天的除夕夜,举家欢聚的场面;家人郊游,在山明水秀的风景区为自己过生日;烛光摇曳,与已经毕业的伙伴们相聚等温馨生活场景都会涌到课堂上,让大家在回忆里微笑、默叹。


3.发掘类似见闻


可是学生的生活回忆与所读作品还是相距甚远,这就必须注意作相应的


勾连,让学生找到记忆中类似的见闻。不妨这样引导:温馨的生活镜头常让我们流连忘返,那么生活在平常岗位上的、甚至社会的弱势群体的快乐景象,大家有没有留意过呢?想想诗人当年在初夏夜行,遇到微雨,宿处未见,为什么心里还充满了喜悦呢?原来他看到最普通的农民即将迎来丰收的秋天,生活满载希望,所以感到了发自内心的愉快。如果我们也关心平常人的生活景况,并快乐着他们的快乐,就可以发现即使没有礼花、烛光,在夜晚的街头,做完了一天工的人们三五成群地蹲坐在一起,闲话家常,也是一种很悠然自得的场景。带着这样的心情看周围景物,也会感觉到平常的清风明月很动情。这样,诗人通过绘景所展现的情怀就变得鲜明清晰起来了。


    二、以场景描绘激发情感共鸣


         艺术境界的要素主要有二,即景象和情感。王国维说:“一切景语皆情语也。”文学是人学,人是有感情的动物,所以,体会文学作品的情感,也是一种“境遇”,一种独特的更能扣动读者心弦的领悟方式。如何让学生体会作品里的饱含的深情呢?其实,让作品说话,这是最切要的,就是要让学生在对作品的具体解读中把握作品的基本情调和作者的情感脉络。尤其是针对叙事性的文学作品,如:叙事散文、小说、童话、戏剧等,引导学生以自己的方式再现作品场景,再以此场景与作品中的景象对照,由此产生强烈的情感撞击和震荡,最终收获深切的感动,完成文学作品阅读的情意交融的要求。


       (一)   在再现复述中感受情感碰撞


    叙事类的文学作品的“境”常常表现为一段色调、情调等相一致,且内涵


丰富厚实的故事情节。阅读后,能声情并茂地复述故事,描述情节中生动、突


出的场景,是感受作品感情的有效方法之一。尤其当学生在作品复述中复苏了自己的某种情感积淀时,冲击、碰撞,最终产生一时难以平复的激动,这就是所谓的“境由心生”的阅读赏美境界了。


1.串联叙述细节


如何帮助学生生动地复述作品?这就需要教师注意采用一定的引导方法。


分析并找到重点细节,让学生将其串联,形成故事的精华,则易于让学生动情。例如教学《社戏》一课,让学生迅速将小说的主体情节看社戏找出后,按行船、看戏、归航的细节连接起来,然后,用自己的语言表达出来。其实,《社戏》的情节不单是这几个部分,还有夏日归省和翌日赠豆的精彩章节,然而从学生心智发展水平出发,从体会作者感情出发,看社戏的前前后后才是最能引起学生关注和喜爱的,因而要求学生复述这个部分,尤其是让学生重点复述夏夜行船急急去看社戏和归航偷豆美美吃夜宵的细节,甚至要求他们在复述中穿插对某些特别生动的段落的动情朗读,自能让学生在言语表述中自然感到一份自由美好的田园生活的乐趣。


2.捕捉相关感动


但是在复述和朗读中体会到的感情往往还是有些“隔”的,必须点燃学生


自己的情感火焰,才能照亮其阅读世界。因此,在教学中适时要求学生联系自己的生活经历,找出曾经有过的类似感受,便容易促进学生与作品的交流。于是,当学生讲述完《社戏》中精彩的偷豆故事后,不妨让学生在自己与小伙伴玩耍的经历中捕捉相关的感动。有学生会提及背着大人结友游园的往事,并提到其间出了差错时的尴尬和狼狈,以及小伙伴之间真诚无私的相助,大凡说到这些往事,说者和听者都会会心而笑,感到由衷的喜悦。


3.引发真情流露


 每到学生谈及自己与作品里相近的故事情节时,老师就宜自然地点拨,让


学生真正流淌出真情。《社戏》中归航偷豆时没有大人管束,在美丽的山水间自在惬意地享受着独特的田园生活,陶醉于乡村孩子们的淳朴、率真和热忱,小说中的“我”是感到分外开心的。学生生活中也有类似的情感经历,于是,让学生学习小说中的细节描写,也将自己最喜欢的细节用文中的表达方式讲述出来。这一来,学生在讲述中就不觉联系了作者的感情,细节的叙述就显得真情毕现了。


   (二)在动情转述中感触情感摩擦


    体味作者借事借景抒发的感情,较为便捷的途径就是转述,即从作者或文中人物的角度进行叙述。这种方式比单纯的复述更直接,更深入。因为当叙述者成为当事人,角色转换后,读者往往不自觉地让自己沉浸到作品中,把自己幻化成作者或“剧”中人,只要稍稍加以点拨,自然能情动于衷,即使作品与自身生活存在时空阻隔,也会因为疑惑、迷茫产生更强烈的探究欲望,甚至加入自己的生活经验,于是,在独特的“体验”中,情感的波澜被激起,对作品的体会也便更有意义和价值。


1.换位勾画场面


对于叙事类的文学作品,转述时不但可以要求学生以己度人,换位表达,


还可以让学生抓住作者或文中人物感受最深切的场面,展开描述,努力让自己走进文中之“境”,以产生身处其间的感觉。例如教学《风筝》,让学生以“小兄弟”的口吻,站在儿童的心理角度,叙述可怕的“精神虐杀”的一幕。有同学这样说:“我太喜欢风筝了,所以背着大哥,悄悄躲到柴房里做风筝。谁知还是被他发现了。他是那么的气偾啊,直冲进柴房,一把抓住我才刚刚糊了的骨架,狠狠掷在地上;又扯过翅膀,扔在地上,用脚狠命地踩了一下又一下。我吓傻了,浑身发抖,一句话也说不出来。地上是我还没有做成的风筝,它们已经成了一堆丑陋不堪的竹篾和碎纸。春天已经来了,我却觉得好冷啊。”勾画这个场面时,学生很动情,把小兄弟那点可怜的愿望破灭时的惊恐和忧伤表现得淋漓尽致,产生了极好的阅读欣赏效果。


2.搜索曾有矛盾


虽然学生在换位勾画作品中最精彩场面时,已经颇为动容,但如果能调动


学生的生活积累,挖掘他们的情感储备,则更容易让他们对作品中的情感产生共鸣,特别是与其经历有相通处的作品。例如《风筝》中的小兄弟在长兄以务正业为名,被无情地伤害了童心的经历,很多学生都有近似的感受。学生大多经历过父母以“为你好”为由,剥夺自己童年时游戏玩耍的权利的往事,他们都认为父母爱自己,所以自己也爱父母,但难免为童心的被伤害而产生委屈和抱怨。将这样的矛盾之情迁移到作品阅读中,很容易理解小兄弟深受打击的苦痛,很容易感受到人物的心境。


3.触发真情激荡


 在换位转述中,在自身情感的呼应中,读者对作品情境的体会往往已经很


深刻,再回归文本阅读,以某些言语实践推动作品与读者的情感交汇,则可以把阅读情感体验推向高潮。例如,在转述了“精神虐杀”一幕,又回忆起自己的情感矛盾后,让学生带着自己儿时的情感体会,从小兄弟的角度,诉说看到风筝飞满天时的心声,表达放飞童心的渴望,对自由玩耍的童趣境界的向往。这时候的表达常常是最令人感动的,因为学生的真情被唤醒,自己对生活的感受与作品中人物的心曲相一致,真情激荡,自然“情”“景”交融。


   (三)在创造描述中感悟情感融合


        有些文学作品含蓄隽永,有大块的留白,需要读者通过创造性的描述增添其中的内容,有些则需要通过对背景资料的丰富,获得独特的认知感受。叶圣陶先生在《文艺作品的欣赏》中说“我们鉴赏文艺,最大目的无非是接受美感的经验,得到人生的受用。”而创造性的描述作品,更能够动员起自身情感的每一根末梢,全力参与到作品的阅读体验里,以完成与作品进行心灵交流的任务。


1.改编表述情景


 文学作品中的景与情有时会让学生感到生疏和隔膜,读起来也是咀嚼他人


悲欢,不以为然。如果以改编的方式表述情景,效果往往要好得多。例如教学《故乡》,对于小闰土与小迅哥的情谊,学生一般比较喜欢,但也仅存于喜欢而已,很难出现陶醉般的欣赏感受。于是,让学生将两人相见、相处和相别的过程改编成只有两个角色的小短剧,然后进行当堂的表演,学生的积极性马上就高了。关键是在这样的表演中,学生将几个场景进行了组接,再将与自己年龄相仿的人物心情表达出来,这就接近于与作品进行真情沟通了。


2.寻觅同类心情


 改编表演中,如果不尽理想,可以让学生将自己以往的同类心情融会到作


品的人物身上,那就要寻觅自己的心情记忆了。例如与伙伴自由谈天,听伙伴说新奇事,在都是成年人的环境里找到自己志同道合的同龄伙伴时的喜悦和兴奋,不得已要分开时的依依不舍、难舍难分,这些都与小闰土和小迅哥的经历相似,这些心情的挖掘都有利于学生真切地感受作品的魅力。


3.抒发真情畅想


 能捕捉到相类似的心情,就有可能让学生畅想文中的情感发展,或者畅想


人物的命运,抒发真情。例如在理解了小闰土和小迅哥的故事后,在回忆起自己的类似心情后,.让学生畅所欲言地抒发从两个人物身上看到的真情,以及这种感情的可贵,从而对作品这些细微处萌生更浓烈的喜爱之情。


    三、以情境想象引导认知体验


         叶圣陶先生曾说过:“要鉴赏文艺,必须驱遣我们的想象。这意思就是文艺作品往往不是倾箱倒箧地说的,说出来的只是一部分罢了。还有一部分所谓的言外之意,弦外之音没有说出来,必须驱遣我们的想象才能领会它。如果拘于有迹象的文字,而覆盖了言外之意、弦外之音,至多只能够欣赏一半;有时连一半也鉴赏不到,因为那没说出来的一部分反而是极关重要的一部分。”所以,发挥学生的想象力,参与到文学作品阅读中,多半能从感觉、情感上升到认知水平的飞跃,以至真正领会到作品的深意,且影响自己的人生。尤其是阅历不足的中学生,以激发其想象,让其补充阅读中的“言外之意”和“弦外之音”,并以想象时的内心感受增添生活经验,体会作者的创作感受,是较为常用也是较为有益和有效的方法。


     (一)   用情境联想获取认知领会


   情境联想是一种丰富阅读认知感受的方法,因为中外名作大多与中学生的生


活内容和认知水平有差距,理解并体会文学作品的情境,既需要以自己生活与作


品的情境相遇,也需要用自己的阅读经验与作品情境遇合,这就是相关联想的作


用。在教学实践中广为运用,是能收到事半功倍的效果的。


1.展开丰富联想


激发学生产生丰富的联想,需要找准联想点。让学生在阅读中发现可供联


想的情境,就可以打开思想的闸门,涓涓流淌出思想的泉水。例如教学《爸爸的花儿落了》,因为故事取自名著《城南旧事》,而文中英子与学生的年龄相仿,从自身经历和阅读积累中寻求联想因素,还是很方便的。尽管学生没有经历过与爸爸生离死别的场景,但从与其他长辈永诀和《童年》《安徒生童话》等作品的阅读中,找到年少的女孩失去父亲,还要替母亲分担劳作,支撑起家庭的不易,从而深切感受到英子成长的艰辛。


2.投入假设场景 


真正感受到人物的心理,还需要架设一些场景。文章在英子走出家门时戛


然而止,于是,让学生描述英子到医院送别父亲的场景,假设身处其间,体会人物的心情:白色的世界,满眼泪光的亲人们,痛苦不堪的母亲,一切都让英子感到压抑和苦痛。在言语描述的场景中,学生可以用想象将自己投入到规定的环境中,体会人物的复杂心情。


3.获得亲历同感


在深情的场景假设后,学生可以把自己想象成主人公英子,缓缓步入病


房……很多学生在这里的描述非常动人,尽管没有这样的生活感受,但通过联想和想象,就仿佛走进了人物的世界,获得了亲身的感受。他们大多以想象的参与,领会了人物小小年纪就要承担起生活重责的心情,并且如同走进了那个独特的时代,在那淡淡忧郁的光景里品味悲欢。


   (二)用情境幻想换取认知体会


        由于现代社会生活的迅速发展,许多传统风俗已然流失,由于缺乏阅历,很多学生对反映风情民俗的作品难以领会,于是,让学生幻想某些作品里的情境,在情境中畅游,得到美好的认知体会,是颇为有用的方法。


1.展开奇异幻想


学生用情境幻想深入作品内部,则容易获得思想认知水平的提高。例如教


学《春酒》,因为家家户户喜迎春节,朴实憨厚的民风在当今的都市生活中很难见到,而浙东农村浓浓的乡情又与学生的生活相距甚远,所以,让学生根据文章中小姑娘过春节的快乐,展开奇幻的情境幻想,以此得到一种令人陶醉的“境”,然后深入其间。学生幻想着新春到来时,农人奔走招呼,相互问候,孩子们可以随意走到他人家中拜年讨彩,举村元旦大庆典,扶老携幼踏春赏灯,等等,一幅幅动情的迎春图跃然而出,给人美感。


2.品味梦真比照


然而,美好的景象与当下生活的样貌大相径庭,学生的奇异幻想往往如同


梦境一样,于是,让学生对比梦境与现实,找到比较时的心理感受,常常能给人获得认知提高的可能。学生感到叙述中的梦之美,和当下年味的寡淡,不觉对作品中的年俗心生向往。


3.换得思考认同


有了一种向往,读者难免会希望得到身临其境的满足,于是,进一步的思


考,常能让学生深入理解作者的思想情感。既然美好的年俗风情是让人难忘的,那么,为什么曾经有过的传统都不在了呢?如何守护并发扬民俗,甚至振兴民族精神呢?这一来,作者希望重拾道地家乡味的想法,就可以理解了。


   (三)用情境遐想博取认知附会


       当文学作品本身带有奇幻的想象时,学生的心智年龄特征就会帮助他们获得阅读审美的美好体验。十多岁的学生往往善于遐想,形象思维能力强,加以引导,则自然会得到认知附会,换得心领神会的激动。


1.展开无限遐想


理想生活的景象应该是怎样的?学生的遐想是完全个性化的,自由的,


丰富多彩的,尽管各种哲学思想中有对人类理想社会的设计,学生带有童稚色彩的幻想也是生动异常的。于是教学《桃花源记》时,让学生首先畅谈美好的生活理想,自由表达,对体会作品意境很有好处。


2.沉酣审美心境


《桃花源记》中的“阡陌交通,鸡犬相闻,黄发垂髫,并怡然自乐”的


生活景象,是陶渊明创造的奇想,尽管带有农耕社会的特色,但仍然美不胜收。学生从自己的遐想出发,美美的朗读并品味这些美丽的境界,让自己沉酣于审美的意境里,自会获得欣赏的快乐。


3.博得情性升华


在获得审美体验后,自身的认识水平往往会自然提升了,而最终作用于


人生的是性情的变化。了解到人类美好的生活远景,并充满憧憬后,尽管感受距离现实较远,但也会萌发为之奋斗的想法,并努力实践。于是,“志存高远”,理想的远大自然会使其远离平庸和功利,获得情性的提升。


 


苏霍姆林斯基曾经在给儿子的信中说:“美能磨练人性。一个人如果从童


年时期就受到美的教育,特别是读过一些好书,如果他善于感受并高度赞赏一切美好事物,那么,很难设想,他会变成一个冷酷无情、卑鄙庸俗之徒。美,首先是艺术珍品,能培养细致入微的性格。性格越细致,人对世界的认识越敏锐,从而对世界的贡献也越多……”文学的欣赏就是一个让人情感丰富、性格细致、认识敏锐的最佳路途。而让涉世未深的中学生领会积累着前人深厚的生活经验、凝聚着作家真切的情感关注的文学作品,以“境遇式”的阅读方法,引发他们将自己经历的画面和情感与所读的文学作品的意境相映照,产生美好的审美认知体验,是颇有意义和价值的语文教学实践。当“无可奈何花落去,似曾相识燕归来”的感受荡漾于学生的心头,文学对人生深远的影响便随之产生了。


 


 [参考书目]


[1] 智仁勇. 叶圣陶语文教育言论摘编 [G].天津:天津古籍出版社,2004.8490.


[2] 钟启泉 欧阳汝颖 语文教育展望 [G]上海:华东师范大学出版社,2002


263309


[3] 钱威 语文教学艺术导论 [G]乌鲁木齐:新疆大学出版社,1995 344380


[4] 阎立钦 倪文锦 语文教育学导论 [I]北京:高等教育出版社,2002 152188


[5] 李泽厚 李泽厚十年集 [I]合肥:安徽文艺出版社,1994 128178


[6] 宗白华 艺境 [I]北京:北京大学出版社,1999 200206


[7] 张岱年 方克立 中国文化概论 [I] 北京:北京师范大学出版社,1994


138159


[8] 滕咸惠 《人间词话`》译注 [I] 济南:齐鲁书社,1986


[9] 李正兵 陈立宏 意象:中国古典诗词解读的焦点 [J]太原:语文教学通讯


200424445


[10] 王友才 语文教学艺术探索:阅读教学是情感过程 [I]北京:长征出版社,2004  6365


 


 

知识以为本,本固而道生

知识以为本,本固而道生


袁源


  语文素养赖以滋荣繁茂的根基是什么呢?我以为,当是语文知识。“一个人的知识结构就像一座‘金字塔’,语文知识就是塔的最低层。如果学生从小没有学好语文知识,就等于没有打好‘塔基’,以后要想有更大的发展是不可能的”(摘自《语文教育学引论》 阎立钦、倪文锦编)。相反,如果学生能够建立牢固的语文知识基础,同时更多地接受语文负载的思想感情,形成良好的语文素养。同时,扎实的语文知识基础对于学生在其他学科领域的学习,乃至终身求学都是大有裨益的。
  然而,从上个世纪50年代文学与汉语分科教学,到以后修订的教学大纲中将“阅读、写作、语文知识”三者并列为主要教学内容,再到目前《语文课程标准》提出随文学习语文知识的要求,不难看出,知识在语文教学中的地位在逐步下降。有专家说这是因为“进入语文课程与教学的‘知识’,十分的贫乏”(摘自《语文教育展望》    倪文锦 欧阳汝颖编)。不错的,在小学语文教学的基础上,初中课程中所要传授的汉语知识,连同文体、文学等知识,以及由此应当掌握的相关基本技能的教学,有20个课时就能完成了。有些老师甚至将语文学科在中学各学科中位置不前的状况归咎于语文学科知识量少,且缺乏环环相扣的系统性,学生在学习过程中不易获得发现的惊喜和好奇心的满足。学生即使一段时间不上语文课,也不存在“跟不上”的顾虑;也有专家认为这是长期以来语文知识教学目标单一、内容陈旧、方法不当造成的。为教知识而教知识,致使原本生动的语文课堂变得暗淡无光;在新的时代背景下,语文知识还只有原先的几条,连典型例句也“老”得掉牙;还有的语文教师把语文知识教学奉为至高无上的圭臬,对学生直接灌输,甚至死抠名词术语,强迫学生死记硬背,这些确实造成语文知识教学令人生厌的局面。但是,我以为,语文知识随文学习的要求仍然容易造成语文知识教学的缺失。因为并非所有的课文都有能够帮助阅读的语文知识点,语文知识点在课文中的分布也不均衡,例如,《语文课程标准》中关于修辞的知识要点只有有限的八种辞格,而其中“比喻”的修辞方法在课文中出现的频率就比较高,也颇值得推敲和品味,但有的修辞方法就不那么鲜明,有时虽然出现,却并非是文章的“精彩处”或“疑难处”,教还是不教呢? 许多老师选择了放弃。于是,语文课程中那少而又少的一点语文知识也“告退”了,语文课的感动都由那凭虚御空的感悟、体验和语文承载的精神品行与思想感情去实现了,学生不再为祖国语言表情达意的魅力而倾倒,不再沉醉于祖国语言典雅、精美的特征。语文学习的根基松动了,大厦如何能坚固呢?


来源:语文教学通讯·初中刊

语文课,激活学生的感情

语文课,激活学生的感情


袁源 


  曾经,听到同行说“语文课实在是主课里的副课,学生根本不重视”,心里很不是滋味。诚然,从功利的角度来说,语文课当然不吸引人,语文教学的目的仅是为了帮学生考试赚高分。但是,语文课就没有其他功能了吗?能不能让学生在语文课堂上多一点情感的陶冶,远离点功利的目的呢?
  一、充分自主,引领学生获得语文学习的成功感
  
每个人都有自我表达、表现的需要,性格内向的人也不例外。玲玲原是一个害羞的女孩,但她看到别的同学表现自我时的得意与骄傲,心中也是向往的。于是,我选择了推荐她参加朗读比赛的契机,以能与学生产生情感共鸣、也便于玲玲展现朗读水平的课文《金色花》为诵读材料,用一节课给玲玲当舞台,让她真正做一回主角。玲玲因为内心有着表现的冲动,所以一直很听从同学们的意见和建议,也很认真地表现自己。在领读字词、试读第一部分、分析第三个细节、全诗朗读的步步实践中,一点点地感受着自己逐步显现的潜力,感受着自己渐渐被同学们认可的快乐。自己的努力终于获得回报,成功给了她莫大的鼓励,她越来越有自信了。
  对于其他同学,这堂课也是进行充分自主学习的乐园。他们为了班级荣誉,为了同伴水平的提高,主动思考,积极出谋献策,对《金色花》这首散文诗所渗透的浓浓亲情自然有了深切的体会,这从学生清晰的分析、深情的朗读中就可以得到验证。
  至于我,这堂课我的工作主要是课前的思考。因为在班级里,如果没人关注玲玲,她可能是老师颇为喜欢也无需过问的不操心孩子,可能始终没有在同学面前展露自己的机会。作为教师,着眼于学生未来的发展,就一定要唤醒他们的自信,尽可能让每一个孩子获得成功的喜悦,更加热爱学习。有了这样的思考和策划,课堂上,我不过做了穿针引线的事,既没有太多地向学生传授朗读技巧,也没有将课文分析的结果直接告诉学生,甚至没有范读(学生们一直认为我的范读是很精彩的),但我知道学生自主学习的收获是丰富的。
  二、有效合作,引发学生体会语文学习的满足感
  
小组讨论,这在我们日常课堂上是很普遍的教学行为。然而,小组讨论的效果如何?是否真的让同学们都得到了合作的益处?从我教学实践的情况看,小组讨论式的合作学习,一定要有学习习惯(包括讨论、记录等)的有效训练,否则往往流于形式。而集体合作,各抒己见,畅所欲言,其效果却是显而易见的。其实,合作学习的关键在于学生从知识、能力和修养等诸方面进行沟通和交流,取长补短,获得感悟和启发,何种方式,是无关紧要的。当然,有效的合作还有赖于真正的教学民主,如果形式上尊重学生意见,而事实上只尊重标准答案,是不可能引导学生进行真正有效的合作的。作为教者,应尽量多用商询的语气,征求学生的意见,对学生的合理想法多给予肯定,这样,学生成了课堂的主人。另外,适时适当的鼓励,也有利于实现课堂的有效合作。不经意的赞许、夸奖,甚至点头、微笑、鼓掌,都让每一个同学在课堂上勇于并乐于表达,热情为同伴出力。而对于课文的理解和感悟,恰恰在这争先恐后的“提醒”、“建议”中完成了。
  三、积极探究,引导学生感受语文学习的愉悦感
  
学生真正获得语文学习的乐趣,还在于切实发现自己知识有所增进,能力有所提高,情感有所释放。而探究学习方式是提高学生语文素养的重要途径之一。诗歌不厌百回读,挚情美意读中悟。《金色花》是一首至真至纯的优美散文诗,其“美”的意韵需要通过朗读来品味,这是无可厚非的。然而,现在很多诗歌教学唯“读”是举,就一个“读”字了事,这其实并不可取。有很多学生并未真正被作品打动,只是靠良好的朗读技巧声情并茂地读,知其然,并不知其所以然。将探究的学习方式与朗读教学结合起来,让学生自己从语气、语调、情感等角度,总结朗读经验,既就此理解了课文,又提高了能力。质疑、辩议、分析等更是常用的探究学习方法。当学生初步理解课文后,我又引导学生质疑问难,对课文进行深层次的挖掘,学生在边疑边读边析中,品味到了《金色花》中宗教色彩的神圣又神秘的魅力,感到了满心的喜悦和欢愉。
  这节课,我没有用自己惯常使用的多媒体课件,没有轻灵的背景音乐,没有漂亮的金色花和圣母、圣子的图片,就连板书也似乎很简单,但同学们课后都挺感动,为《金色花》中醇醇的母子之情,为泰戈尔先生热情唱出爱和美的赞歌,也为一名默不作声的同伴获得了一次小小的成功。除此之外,我想,他们说不定也会为自己助人的热忱和努力感动吧。有了这份感动,他们多半不再会把语文课当“副课”了吧。


来源:语文教学通讯·初中刊

也谈汉语知识在初中语文教学中的缺失

也谈汉语知识在初中语文教学中的缺失


袁源


  当“语文知识在教学实践中已缺席”、“语文知识亟待重构”的呼声四起时,我们欣喜地看到许多专家在这块荒地上已进行了有益的开垦,像李海林先生在《面对复杂的“语文知识”问题》中以不同标准对语文知识进行的“陈述性知识、程序性知识、策略性知识”,“现象知识、概念知识、原理知识”,“无意识知识(缄默知识)、言述性知识”分类的归纳和探索,提出了程序性知识、策略性知识、现象知识、原理知识、无意识知识对学生语文素养的提高更有意义等观点,令人振奋。然而,据此理论建构的明晰的可供教学操作的知识体系尚未完成,先前的“字、词、句、篇”,“语、修、逻、文”和“语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统”又成为陈旧的、落后的、少慢差费必须革除的对象,因为那多数是陈述性知识、现象知识和言述性知识。那么语文知识教什么呢?是不是让现在的学生在语文知识学习中暂缓一步,等所有语文教育的有识之士皓首穷经整理出新的语文知识系统再去学呢?如果将今天中学语文“无效教育”的责任归咎于语文教师不善于以新的视域和立场主动积极地开发语文知识,那就不仅没道理,而且有些令人担忧了。倘若每一位语文教师都没有标尺地随意“开发”所谓知识,且以“事物的正确答案不止一个”为由,不计其正误,并在自己的课堂上传授,那学生的语文知识学习将会出现怎样的情形?作为长期从事语文教学实践的一线教师,我以为,目前至少在初中语文教学中还是应传授相关的汉语知识、文学知识和文章学知识的,应当为学生语文学养的大厦奠定坚实的知识基础。当然,这并不意味着要回到二十年前生硬灌输、机械训练的知识教学状态,因为今天知识教学的出发点和目的地不同了,教学行为自然要随之改变。这里就以最为缺失的汉语知识教学为例,来谈谈对当下语文知识教学的看法。



  一、教师面临的汉语知识教学困境



  一名从师范院校毕业,初登语文教学讲台的年轻教师,他掌握着怎样的汉语知识?他所拥有的古代和现代汉语知识是有生命力的、可再生的知识吗?他的所学对现在的初中教学有用且有益吗?不必作问卷调查,从身边的多数青年教师身上就能清楚地看到,他们往往既不能以自己中学时代所学的汉语知识为基础(现在进入了新课改,而他们当年恰是处于被批判的语文教学阶段);又不能把大学中文系里学到的汉语知识运用于课堂(那些知识有的本身就没有多少发展),只能先学习初中教材里的汉语知识。而现在的新教材汉语知识又极少,于是,除了每篇课文教学中必然进行的读记生字的字词教学外,就几乎无所适从了。
  按理说,九年义务教育各阶段都应有汉语知识教学要求,而且语言学习的黄金时期也在人的小学阶段,但由于《语文课程标准》将其隐含于“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”中,小学教师便先行简化和淡化了汉语知识教学。加上近年揠苗助长式的应试训练,使得许多小学生的语文学习过早中学化,有的小学习题册上就直接引用了中考试题。这一来,初中语文教师面对的教学对象,有些连基本的汉语拼音、汉字书写的知识都不牢固,连《语文课程标准》规定1—6年级掌握的标点符号的知识也不够到位。这就让初中教师犯了难:学生汉语知识掌握的程度、状况不明,初中教材又缺少必要的过渡和衔接,怎么教呢?于是,对学生汉语知识学习听之任之的望天收,就在所难免了。
  再有,当今传媒如此发达,语言变化如此迅捷,语文教师当如何面对呢?打开电视,许多地区都开设了自己的方言栏目,甚至宣称,播放方言节目就是要推广方言;许多词汇的生成和运用,根本来不及审慎思考,如:“雷”、“囧”、“山寨”等,而摆放在书店最显眼处的满是网络图画式语言的畅销书,更深深吸引着中学生。这类语言对传统汉语表述形式的冲击和给汉语知识教学带来的困难是显而易见的。
  语言是有生命的,所以语言知识必然时刻处于发展之中。当社会对母语的维护显得那么力不从心,语言专家对新出现的语言现象究竟是滥用还是创新尚莫衷一是,教研部门在教师培训中也拿不出明确的指导意见时,让个体的初中语文教师往何处去呢?
  然而,淡化甚至放弃汉语知识教学的结果,已让我们分明地发现,学生的语言素养非但没有多少提高,反而不如旧的教学要求下培养出的学生,这是为什么呢?



  二、初中汉语知识教学不可偏废



  汉语知识教学是不能偏废的,在现实的教学状况中,有良知、有经验的语文教师对汉语知识教学也是不会偏废的,其理由首先在于诸多程序性知识、策略性知识、现象知识、原理知识、无意识知识还需要有一定的陈述性知识、现象知识和言述性知识相伴,完全没有陈述性知识、现象知识和言述性知识,其他类型知识的成功掌握和运用是难以达成的。不能识别某种汉语表达方式,却能分析其使用的动因和效果,这是不可想象的。就拿章熊先生对鲁迅在《天上地下》中一段话的分析来看:“最后这几个分句似韵非韵。从整段话看,是散文,但是冒号以下的前四个分句,却二、四押韵,句式呈四、四、五、五排列,而且对仗工整,吸收了我国旧体诗的格律因素;最妙的是最后一个分句‘这就完结了’,有意不押韵,使之和前面不协调。在这一连串整散交错、韵与非韵并存的句式中,对仗工整而押韵的句子自然会引起读者的注意(这种注意可以是潜意识的),而作者要强调的,也恰在于此——语句的内容由于押韵而更显得可笑。最后一个短分句冷然收尾,故意造成一种不协调的感觉,充分显示了作者‘横眉冷对’的做人态度和与之相关联的个人的独特语言风格。”试想,学生如果根本不知道什么是散,什么是韵,什么是对仗,什么是旧体诗的格律,如何了解作者的人生态度和与之相关联的独特语言风格的新知呢?因此,必要的汉语知识教学是不能少的。
  其次,从学生高中语文学习乃至终身学习需要出发,汉语基础知识的学习也是必不可少的。初中汉语知识教学处于承“下”启“上”的阶段,它既不同于小学的偏重识字教学,也不似高中对汉语知识的运用更讲究思维质量。它应当担负起教授、整理、归纳学生必备的汉语知识的任务,让学生在以后的学习中能够轻松面对常见的汉语问题。且从实际情况看,初中生在小学阶段已积累了一定的词汇量,也遇见了不少语言现象,而初中语文课程任务不重,难度也不大,除了让学生继续大量积累优秀语言材料外,积累一些汉语知识也完全可能。就拿古汉语知识来说,中考涉及的古汉语知识是非常有限的,所以初中语文中古汉语知识教学也很简单,只要求学生能借助注解和工具书理解文意。于是,当高中语文学习中大批篇幅较长、难度较大的文言文出现在面前时,学生就感到初中所学跟不上趟了。况且,如果遇到需要阅读的文言文献,在没有注解和工具书的情况下,掌握了基本的古汉语知识,至少可以对读物有大致的了解,能避免束手无策的尴尬,何乐不为?
  由此可见,汉语知识的教学不能丢弃,至少在初中语文教学中应该有所体现。   三、建设以语感为核心的汉语知识课程,那么,找出旧教材来,把其中的汉语知识部分拿出来教一遍,不就成了吗?我以为不然。回归绝不意味着来路的重复,初中汉语知识教学应有更深远的追求。
  一方面应唤醒并激发学生对母语的热爱,不能把汉语知识的学习目标仅仅锁定在应对考试上,否则,必将导致枯燥乏味的题海大战,学生根本不会真正喜爱母语知识的学习,真正领略汉语文化的博大精深和源远流长。另一方面应着眼于学生终身发展的需要。以往那些纠缠于名词术语的知识,那些只用于解决过于细微甚至罕见的语言问题的知识,那些除了在学校学习用得上、生活中再不必用的知识,则应恭请其退出语文课堂。于是,哪些知识应该教,应该怎样教,所教的与先前的知识有怎样的关联等等问题,则自然呈现在我们面前。
  大家都知道语感是语文能力甚至语文素养的基础与核心,形成正确而良好的语感是语言学习的首要任务。这一点早在几十年前,语文教育“三老”就已倡导过。十几年前,王尚文先生等也大力提倡语感教学,许多一线教师也在教学实践中尝试与摸索,发现并探索了许多有价值的教学内容和方法,可这些发现和探索都是零星散见的,一线教师难以有条不紊地实行。于是,我们常想,倘若有适宜初中生学习的以语感为核心的语文知识体系,以课文中的语言现象为例,那么,对学生、对语文是不是都更有意义呢?且从汉语知识说起:
  语音感是语感的一个基础部分。大多数学生从小就浸泡在汉语语音的氤氲中,语音知识的学习也与其生活、学习密切相关。目前,日常的初中语音教学仅停留在用汉语拼音认字阶段,即每一新课开始,教师让学生学习生字新词,标注读音,齐读几遍,这其实是小学语音教学应完成的任务。初中的语音教学应当与口语交际、阅读紧密相关。例如:多音字在不同语境中的读法、双声和叠韵及双声叠韵词的用法、句中词语声调的搭配、说话和朗读的语调等等,这样的教学内容配合以诵读涵咏为基本途径的教学方式,应当能为语感形成服务。
  语法感是语感的一个重要部分。因为语感是“感性和理性统一形成的悟性,是一种理性的直觉”(杨炳辉《语法教学必须与培养语感相结合》),而语法感则强化了语感中的理性部分,对形成丰富而敏锐的语感起着重要的作用。语法学习固然不能片面追求术语化、系统性,但还是需要最基本的知识概念与序列,所以诸如词类、句子结构、句间关系等最基础的语法知识还是应该教的。在此基础上,突出词义和感情色彩的辨析、句式的选择和变化、语序和句序的安排等知识,教学中多以增、删、移、换的方式进行比较,这对克服语感教学中的主观性倾向,增强学生语感的准确性大有裨益。
  语义感是语感中最关键的部分。我们听、说、读、写,常常无需刻意思索,就能理解和表达,甚至能理解和表达较为深刻或含蓄的意思,这就是良好语义感在起作用。为培养语义感进行的汉语知识教学,则宜以修辞等知识为主要内容,尤其凸现语句的内涵、韵致、情味等,教学中不能流于识别知识的层面,而是注重在语境中领悟与运用,这样才有助于知识向能力的转化。
  综上所述,学生的汉语知识学习不能再处于“大而化之”、“神而明之”的状态,教师应当在教学实践中给其留有一席之地,并真正发挥其教育功用,为学生的语文素养发展出力。


来源:语文教学通讯·初中刊2009·1B